Autor: Ítalo José da Silva
Oliveira.
Pretendo descrever a situação da
educação, incluindo a pós-graduação, nas escolas de direito do Brasil. Como me
formei na Faculdade de Direito do Recife (FDR), integrada desde 1946 à
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), minhas considerações naturalmente
estão baseadas em minha experiência como discente; no entanto, dado que muito
do que ocorre na FDR está relacionado a uma conjuntura nacional, não é
descabido supor, como os relatos que conheço indicam, que grande parte disso se
repete nas faculdades de direito ao redor do país – de modo que há razões para
admitir que as induções empíricas feitas neste texto têm certa plausibilidade,
mesmo quando carentes de estatísticas. Também falarei um pouco sobre a produção
acadêmica na área e a prática profissional. Ainda que minha avaliação seja
limitada e sujeita a imprecisões, tenho esperança de que sirva para estimular o
debate sobre a educação superior em direito, algo com que me preocupo.
Atualmente o vestibular tradicional não é mais
o principal critério de seleção dos interessados em ingressar na UFPE, que
recentemente aderiu ao Sistema de Seleção Unificada (Sisu) e usará a nota do
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem); mas isso não deve mudar o fato de que o
curso de direito, como o de medicina, esteja entre os três cursos mais
concorridos da UFPE. Dada as grandes diferenças sociais de acesso à educação e
a condições apropriadas para uma boa formação, a concorrência elevada para o
curso de direito, em regra, tende a atrair os melhores e mais bem qualificados
alunos (alunos com uma boa base educacional), enquanto cursos de baixa
concorrência, como filosofia, atraem, em regra, os piores alunos no momento do
ingresso (alunos com uma base não tão boa). Apesar disso, um professor eminente
da casa costumava criticar a faculdade dizendo que na FDR os alunos “entram
inteligentes e saem burros” (não exatamente com essas palavras) – o que parece
paradoxal.
Ora, tradicionalmente, a FDR é considerada uma
das melhores escolas de direito do Nordeste e por ela já passaram (como
docentes ou discentes) personalidades influentes da cultura e da história do
Brasil: filósofos e juristas como Tobias Barreto, Sílvio Romero e Pontes de
Miranda; o famoso abolicionista Joaquim Nabuco; os escritores Castro Alves,
Augusto dos Anjos, José Lins do Rego, João Cabral de Melo Neto e Ariano
Suassuna; o empresário Assis Chateaubriand; os políticos Miguel Arraes e Marco
Maciel; o músico Alceu Valença; o tradutor e lexicógrafo Aurélio Buarque de
Holanda Ferreira (editor do popular “Dicionário Aurélio”); só para citar
alguns.
Lembrando que foi na FDR onde surgiu um
movimento intelectual brasileiro importante que abrangia diversas Humanidades,
denominado Escola do Recife, sobre o qual Antônio Paim escreveu em seus estudos
de história das ideias brasileiras.
Os desempenhos dos alunos da FDR no Exame de
Ordem (no qual é necessário ter a aprovação para poder se inscrever na Ordem
dos Advogados do Brasil [OAB] e, assim, poder exercer legalmente a advocacia)
também sugerem a boa qualidade do curso: em 2012, no V Exame de Ordem, por
exemplo, a UFPE obteve o segundo maior índice de aprovação do país, com 78,57%,
sendo que o total percentual dos aprovados entre todos os inscritos foi de
apenas 24%. Por que então alguém diria aquilo?
Em primeiro lugar, a razão para pessoas como
aquelas terem circulado pela FDR teve a ver, no passado, com fato de ela ter
sido, por muito tempo, uma das únicas instituições de ensino para onde a elite
econômica da região Nordeste poderia mandar seus filhos, e isso atraiu jovens
com os mais diversos interesses; a faculdade tinha um perfil mais humanístico
do que hoje (mais “técnico”). Atualmente, essas pessoas poderiam estar mais bem
alocadas em cursos como sociologia, história, letras, filosofia, administração,
economia, música, cinema e outros – à época inexistentes. O fato de haver certa
tradição familiar em direito, associada ao prestígio e às possibilidades
econômicas do curso, também contribuiu, e ainda hoje contribui, para o ingresso
de pessoas com diferentes interesses, mas sujeitas àquela tradição. Algo
semelhante ocorre com a “irmã-gêmea” da FDR, a Faculdade de Direito de São
Paulo (hoje parte na Universidade de São Paulo, USP).
Em segundo lugar, ao aceitarmos um bom
aproveitamento no Exame da OAB como critério de qualidade do curso de direito,
deixamos de questionar os próprios critérios usados pelo exame e pelos
concursos públicos em geral, e veremos que é duvidoso que sejam avaliações
produtivas.
A estruturação dos cursos de direito do país é
inevitavelmente influenciada pelo mercado de serviços jurídicos, mas, e talvez
isso seja mais relevante, também pelo Exame da OAB e pelos concursos públicos
em geral. Esses dois últimos são, na imensa maioria dos casos, tanto em
faculdades públicas quanto privadas, os maiores desejos dos estudantes de
direito: o sonho brasileiro da estabilidade financeira. Uma ressalva: o Exame
de Ordem é almejado principalmente na medida em que é necessário para a
aprovação em concursos públicos, como em cargos para a Defensorias Pública, Procuradorias
e Promotorias. Há um ditado interno irônico que diz que é advogado quem ainda
não passou em concurso. Com isso quero ressaltar que o interesse em empreender
e buscar o sucesso profissional na iniciativa privada não é tão comum entre os
estudantes brasileiros de direito quanto o interesse em concursos públicos.
Metaforicamente, podemos dizer que hoje em dia não existem sonhos nas
faculdades de direito do Brasil. Diante da pergunta “O que você quer ser quando
crescer?”, o estudante de direito típico vira os olhos, confuso, sem saber o
que dizer, até responder: “Passar em concurso”. “Sim, mas o que você quer ser?”
insistem os sonhadores. O estudante então diz: “Ah, a minha profissão. Aí vai
depender do concurso em que eu passar, né!”. E como passar nesses concursos?
No Brasil, as provas de concurso público, bem
como as do Exame de Ordem, em geral requerem, acima de tudo, uma habilidade:
memorização. O candidato precisa sempre saber o que está escrito na legislação
(em alguns casos literalmente) e, eventualmente, o que está dito no momento em
decisões judiciais e doutrinas jurídicas dominantes. A avaliação usual é feita
mediante provas de múltipla escolha (sobre alguns problemas desse tipo de
avaliação, ver AQUI), na qual o candidato precisa separar, dentre as
alternativas, as respostas certas e erradas, sendo que o critério de certo e
errado consiste basicamente na identificação de passagens da legislação,
decisões e manuais de direito. Isso oferece um critério bastante objetivo e
neutro para a seleção de candidatos, mas quase inteiramente inútil na avaliação
das competências e dos conhecimentos do candidato – mesmo das competências e
dos conhecimentos relevantes para o cargo do concurso.
Assim, a maioria dos alunos tende a
menosprezar quaisquer disciplinas e iniciativas pedagógicas que não sejam
imediatamente úteis para o propósito de passar em um concurso público. Matérias
como filosofia, sociologia, psicologia, economia e ciência política são vistas
com a suspeita de inutilidade; são entraves aos seus objetivos. As disciplinas
que lhes interessam não têm sufixo “-logia”, nem começam com “Teoria”; são
matérias que quase sempre começam com “Direito” (Constitucional, Civil, Penal,
etc.) e devidamente lecionadas: os alunos desejam que o professor siga a ordem
da legislação, apresentando-a passo a passo (algo que poderia ser feito,
individualmente, por qualquer um, em qualquer lugar tranquilo, apenas lendo).
Na verdade, o imediatismo dos alunos chega a tal ponto, que a própria faculdade
de direito é com frequência vista apenas como um obstáculo entre o aluno e seu
tão sonhado cargo público bem remunerado, de modo que muitos alunos menosprezam
quaisquer disciplinas, focando-se nos assuntos de cursinhos preparatórios e
estudos em casa para concurso, além de fazerem de tudo para concluir o curso no
menor prazo possível (há outro ditado interno que diz que as maiores
felicidades do aluno da FDR ocorrem quando entra na faculdade e quando sai). Em
resumo, a questão é obter um diploma. A recente proliferação de faculdades de
direito privadas pelo Brasil é, em parte, consequência dessa demanda, ao mesmo
tempo em que contribui para a manutenção dela.
Há professores (não todos, é claro) que são
lenientes com o desprezo dos alunos pelo estudo sério e pelo conhecimento
acadêmico e, sob estímulo do menor esforço, compactuam com os alunos de
diversas formas: dando aulas restritas à apresentação da legislação;
facilitando a aprovação na disciplina; não exigindo tarefas ou projetos
extraclasse, senão para facilitar a aprovação; realizando seminários durante
toda a disciplina, fazendo, na prática, com que os alunos deem aulas no lugar
do professor; etc. Qualquer exigência que não conste na ementa de uma
disciplina ou não tenha sido verticalmente dada em sala de aula pelo professor
é motivo para revolta dos alunos – insatisfação essa que os professores
procuram evitar. Esse equilíbrio de interesses que satisfaz tanto a maioria dos
alunos quanto boa parte dos professores é às vezes chamado nos corredores de
“pacto de mediocridade”.
Vale ressaltar que, nas faculdades públicas de
direito, mesmo os piores professores – ainda que sob os critérios de
memorização e de aulas expositivas desejados pelos alunos –, mesmo os
professores mais arbitrários e intransigentes, dificilmente (para não dizer
“nunca”) são demitidos ou exonerados, dada a estabilidade do emprego público.
Ou seja, a não ser que seja um professor substituto, o professor tem seu
emprego garantido independente da qualidade de seu trabalho. Na prática, isso
contribui para a reprodução das práticas de educação, quaisquer que sejam, boas
ou más, nas faculdades de direito do país – a despeito do fato de uma das
finalidades da estabilidade ser garantir a independência do pesquisador. Essa é
uma discussão complexa e não estou sugerindo que não deva haver essa
estabilidade no Brasil, mas que isso precisa ser discutido e repensado. AQUI um
texto útil para começar a discussão, falando sobre como funciona a estabilidade
(tenure) nas universidades americanas.
O professor Torquato Castro Júnior (UFPE), da
FDR, investigando as práticas de ensino nas faculdades de direito em relação
com a prática profissional, costuma dizer, concordando com o jurista Luis
Alberto Warat, que as faculdades de direito mais se parecem com misteriosos templos
religiosos (o “monastério dos sábios”, nas palavras de Warat) do que com
instituições produtoras de conhecimento, pois “doutrinação”, para não dizer
“adestramento”, é o termo mais apropriado ao que é feito pelos professores de
direito no culto aos deuses “Norma Jurídica”, “Estado Democrático de Direito”,
“Constituição”, “Princípios Jurídicos”, entre outros. Os professores, segundo
ele, mais parecem sacerdotes que realizam a catequese dos alunos inculcando
coisas como “Isso é certo”, “Aquilo é errado”, “Isso pode”, “Aquilo não pode”,
e a pergunta mais frequente nas salas de aula tem a forma de “Isso pode,
professor?”, ao que o professor responde com a autoridade de um padre pregador
da religião “Direito”, à qual os alunos estarão convertidos ao final do curso.
Esse processo de catequese é reforçado pela prática jurídica, em questões
massificadas ou burocráticas, quando o aluno, em estágio ou como profissional
(seja em escritórios de advocacia, seja em cargos do poder judiciário), realiza
as operações clássicas de copiar e colar textos no computador ou no máximo um
exercício argumentativo pobre baseado em hábitos aprendidos na faculdade e na
prática profissional. Naturalmente, essa catequese e esses hábitos são
totalmente inapropriados para lidar com questões complexas, nas quais o
profissional se depara com problemas que exigem soluções individuais e
criativas, que envolvem conhecimentos e sensibilidade que vão muito além da
capacidade de memorização.
Uma educação assim, alheia às práticas de
pesquisa científica, gera efeitos curiosos quando alunos e professores são
chamados a escrever textos acadêmicos: suas monografias, dissertações, artigos
e teses mais se parecem com petições iniciais, nas quais interesses prévios são
defendidos ou contrapostos face a um julgador através de “argumentos” que
recorrem sempre ao que “a lei diz” ou ao que “o legislador quis dizer” ou ao
“espírito da lei” ou aos “princípios jurídicos” ou ao que “a Constituição diz”
ou à “doutrina majoritária”, etc. Assim, alunos e professores escrevem sobre
coisas como a aplicabilidade (ou não) da Lei Maria da Penha para homens, a
constitucionalidade (ou não) da Lei Seca, se o conceito de família da
Constituição inclui (ou não) uniões homoafetivas, se há “colisão de direitos
fundamentais” entre direito à propriedade e direito a um meio ambiente
ecologicamente equilibrado, etc. Através de diversas estratégias retóricas,
criam uma série de justificações com algum encadeamento lógico questionável que
tentam firmar uma escolha política com ares quase científicos, para tornar sua
retórica mais eficaz. Hipóteses, inferências a partir delas, pesquisas e testes
empíricos, coleta de dados, produção ou uso de estatísticas, consideração de
consequências, consideração de posições divergentes, explicações de fatos,
teorias, autocrítica, reconhecimento de dificuldades ou fraquezas (fora as
vantagens) da própria posição, apresentação de problemas em aberto,
simplicidade teórica, tudo isso são procedimentos marginais, raríssimos nos
textos acadêmicos de professores e alunos de escolas de direito no Brasil –
mesmo sendo esses procedimentos, entre outros, fundamentais à atividade
científica. E, ironicamente, a literatura jurídica está cheia de “teorias” – termo
usado para nomear, de modo retoricamente eficaz, interesses prévios defendidos
em fóruns. Obviamente, a defesa acadêmica séria de uma solução jurídica para um
caso ou para um tipo de caso pode ser feita, mas, sem dúvida, não da forma como
tem sido feita na imensa maioria dos casos – com pretensões pseudocientíficas e
argumentação “estritamente” jurídica. Para entender um pouco sobre como pode
ser feita uma pesquisa empírica em direito, recomendo o ensaio acessível AQUI.
Um curto artigo, de 1999, do professor João Maurício Adeodato (UFPE, FDR) já
denunciava alguns problemas e tentava oferecer “Bases para uma metodologia de
pesquisa em direito”.
Outro vício ainda mais curioso que pode ser
amplamente encontrado em textos acadêmicos de professores e alunos de direito é
a sequência: a) introdução; b) evolução histórica; c) conceitos; d) fontes do
direito; e) princípios; f) questões legais e jurisprudenciais; g) conclusão.
Sem nenhuma razão lógica, essa sequência aparece em monografias de graduação,
teses de mestrado e doutorado e até em artigos. E professores chegam a
repreender alunos que não incluam um desses elementos em seus textos
acadêmicos, pois esses professores foram formados acreditando na correção e na
utilidade desse procedimento – o que contribui para a reprodução desse hábito.
De onde ele vem? Sua causa próxima está nos manuais de direito (“Manual de
Direito X”, “Curso de Direito Y”, “Noções de Direito Z”, etc.), que seguem
irrefletidamente essa sequência, mas também por motivos didáticos – o que, em
geral, não deveria ser o caso de um texto acadêmico fruto de uma “pesquisa”,
cujo objetivo é diferente.
Costumo dizer que, no Brasil, não existe
propriamente academia em direito. Isso porque existem relações tais entre a
prática profissional e a “academia” (incluindo aqui as “pesquisas”), que o
ambiente autocrítico e o compromisso e a curiosidade intelectuais são
severamente restringidos ou postos de lado. Por quê? Há várias razões: (1)
aparentemente, parte das especializações em direito são fundamentalmente
cursinhos preparatórios para concurso, cujo principal objetivo não é aprimorar
as competências práticas profissionais ou produzir conhecimentos úteis à
prática, mas ajudar na aprovação dos seus alunos em concursos públicos, ao
mesmo tempo em que atribui ao aluno um título que agrega status e valor ao seu
currículo profissional (servidores públicos, por exemplo, ganham adicionais
pela titulação que possuem, e os concursos em geral contam com uma prova de
títulos, incorporados à pontuação do candidato); (2) o interesse no mestrado e
no doutorado nem sempre é na pesquisa acadêmica ou científica, mas no título
que confere ao currículo várias vantagens (além das já citadas): aumento de
status no meio social (o que tem implicações no fortalecimento de sua retórica
forense, dando mais valor também aos seus pareceres jurídicos); a pós-graduação
se torna acessória da prática profissional; o professor e Procurador de Justiça
do Estado do Rio Grande do Sul Lênio Luiz Streck (UNISINOS), crítico constante
do ensino jurídico no Brasil, fala um pouco disso AQUI, uma matéria sobre o
“jeitinho” de juristas obterem doutorado na Argentina; (3) trabalhos polêmicos
ou críticos, por mais bem fundamentados e por mais importantes que sejam
socialmente, podem ter uma repercussão negativa para o autor, em seu meio
profissional, podendo gerar inimigos ou represálias; existe uma cultura de
aparências amistosas entre os profissionais do direito do país (e professores
de direito normalmente também atuam na prática jurídica), uma cordialidade, que
é uma das bases de sustentação da retórica (e do sucesso) dos profissionais –
de modo semelhante ao que ocorre na política; obviamente, networking e boas
relações pessoais são fundamentais em qualquer profissão, mas em direito isso
está de tal modo atrelado à academia, que dificulta a existência de um ambiente
livre para críticas, típico da academia e da ciência em qualquer área; (4)
alguns trabalhos considerados “acadêmicos” que seguem o modo de operação de uma
petição inicial e são com frequência classificados como “doutrina jurídica”
estão diretamente ligados a interesses econômicos do autor, cuja atividade
profissional (digamos, um escritório de advocacia) se beneficia da aceitação da
visão doutrinária defendida por ele quanto a uma questão jurídica; não estou
sugerindo que haja má fé por parte do autor; trata-se de uma tendência à
adequação entre sua visão de mundo e seus interesses econômicos – ou, em outros
termos, um conflito de interesses entre seu interesse científico e seu
interesse econômico; algo semelhante também parece ocorrer entre economistas,
como mostrou o documentário Inside Job (2010) sobre a crise financeira de 2008.
Isso parece comprometer gravemente qualquer noção aceitável de imparcialidade
científica.
Nenhum desses fatores e considerações já
citados, nada do que eu disse até agora, implica que, em direito, no Brasil não
existam pesquisadores e estudantes sérios, curiosos, ambiciosos, que tentam
realizar um bom trabalho sob padrões internacionais e almejam a excelência, fazem
críticas e autocríticas independentes, e buscam uma formação além da mera
reprodução de leis e doutrinas. Com certeza, existem; eu mesmo conheço vários.
Receio, entretanto, que sejam a minoria, embora eu não tenha dados ou
argumentos que confirmem em definitivo essa suspeita.
Mais considerações sobre o estado atual dos
cursos de direito podem ser encontradas em textos do professor João Maurício
Adeodato – por exemplo, na sua entrevista à Revista Jurídica CONSULEX, em 15 de
fevereiro de 2012.
O “Documento de Área” (disponível AQUI) que
faz parte da Avaliação Trianual (2013), da CAPES, no tópico “I. Considerações
gerais sobre o estágio atual da área” (neste caso, de direito) diz o seguinte:
“Hoje a produção científica brasileira da Área do Direito adquiriu inserção e
respeitabilidade internacionais, o que se deixa traduzir pelo elevado número de
publicações e participações de docentes e discentes brasileiros no exterior,
bem como o despertar do interesse pelas escolas superiores brasileiras de Direito.”.
Resolvi investigar a consistência dessa
afirmação quanto à inserção da produção jurídica brasileira no cenário
internacional. Suponho que o “elevado número de publicações” se refira a
publicações em periódicos estrangeiros respeitados, já que as produções em
periódicos nacionais dificilmente alcançam qualquer repercussão na comunidade
acadêmica internacional (a não ser, é claro, que sejam publicadas em inglês em
algum periódico nacional respeitado, sob critérios internacionais). Seguirei um
procedimento semelhante ao seguido AQUI e AQUI, com algumas alterações
substanciais, numa avaliação da produção filosófica brasileira feita pelo
professor Adonai Sant’Anna (UFPR). Por limitações minhas, usei apenas a
Plataforma Lattes, do CNPq, para acessar informações quanto à produção jurídica
brasileira. De certa forma, isso tende a criar uma distorção estatística em
favor dos pesquisadores (a não ser que eles tenham preenchido errado,
possibilidade que não levarei em consideração), já que a plataforma é usada por
eles para obter bolsas dos órgãos de fomento à pesquisa e, portanto, eles têm
interesse em manter a plataforma com informações atualizadas e úteis para esse
fim – ainda que exista a possibilidade de haver informações inconsistentes com
o que poderíamos encontrar numa comparação com um banco de dados internacional
importante como o Web of Knowledge.
Quero deixar bem claro que, por mais que meu
objetivo aqui seja unicamente discutir a educação jurídica do país, na
esperança de contribuir para melhorá-la, evitarei fazer uma avaliação caso a
caso dos pesquisadores, a fim evitar que alguém se sinta difamado ou injuriado,
e farei, portanto, apenas comentários gerais, descrevendo padrões nos
resultados.
Objetivo: avaliar a repercussão internacional
da produção acadêmica brasileira em direito; avaliar se “Hoje a produção
científica brasileira da Área do Direito adquiriu inserção e respeitabilidade
internacionais, o que se deixa traduzir pelo elevado número de publicações
(...)”, tal como o “Documento de Área” da Avaliação Trianual (2013), da CAPES,
afirma.
Procedimento: usei os filtros do espaço de
busca da Plataforma Lattes para identificar os pesquisadores 1A e 1B, que, para
o CAPES e CNPq, representam o topo do ranking dos pesquisadores “Bolsistas de
Produtividade do CNPq” e no campo de “Atuação profissional”>“Grande área:
Ciências Sociais Aplicadas”>“Área: Direito”>“Subárea:
Todas”>“Especialidade: Todas”. Ao todo são onze pesquisadores, sendo sete
classificados como 1A, e quatro como 1B. Em seguida, avaliei, através dos
“Indicadores de Produção”, o total de “Artigos Completos Publicados em
Periódicos”, o “Total de Artigos com Citações” e a “Soma das Citações”, esses
dois últimos em relação a duas bases de dados, o Web of Science (que faz parte
das ferramentas do Web of Knowledge) e o Scopus – de ambas as quais o CNPq
recupera os dados. Algumas eventuais informações adicionais foram encontradas
ao longo do Lattes do pesquisador. As aspas indicam a expressão exatamente como
está escrita na Plataforma Lattes. Minha avaliação buscou encontrar padrões, em
vez de apresentar análises individuais. Os dados da plataforma foram coletados
entre os dias 21 e 27 do mês de abril, de 2014.
Uma ressalva: do grupo 1B, dois pesquisadores
são, na verdade, da área de exatas (um de engenharia, outro de geociências),
sendo que um deles tem graduação em engenharia civil, administração e direito,
mas seu mestrado e doutorado são em engenharia civil, e em ambos as “Áreas de
atuação” de 1 a 5 são em exatas e apenas a sexta área é, conforme os próprios
pesquisadores definiram, em direito (“Legislação Ambiental” e “Direito
Ambiental”). Esse último detalhe deve ter sido a causa de o filtro da pesquisa
da plataforma incluí-los, mas percebemos que, numa avaliação qualitativa, não
temos razões para incluí-los dentro do grupo da área de direito. São amostras
alheias ao objeto da nossa análise que por acaso passaram pela filtragem
automática. Portanto, não os levarei em consideração aqui, de modo que a
amostra passa a ser de nove pesquisadores.
Resultados:
•A maioria dos pesquisadores,
somados os dois grupos tem, individualmente, um número de “Artigos Completos
Publicados em Periódicos” superior a 50, tendo alguns pesquisadores um número
superior a 100 artigos.
•Entre todos os pesquisadores,
sem exceção, o número do “Total de Artigos com Citações” é zero na principal
base de dados internacional usada pelo CNPq, a Web of Science.
•Consequentemente, a “Soma das
Citações” que constam na Web of Science também é zero.
•Já na base Scopus, o “Total de
Artigos com Citações” de quase todos os pesquisadores, individualmente, é menor
ou igual a dois, sendo que apenas um dos pesquisadores tem nove artigos citados
na base Scopus.
•A “Soma das Citações” de cada
um, separadamente, é menor ou igual a quatro citações na base Scopus, com
exceção de um pesquisador que possui dezenove citações.
•Todos os pesquisadores dos
grupos 1A e 1B, sem exceção, dentro do percentual total de sua produção, têm
poucos artigos publicados em periódicos estrangeiros, em língua estrangeira,
notadamente o inglês – hoje, língua franca da ciência. Essa é a provável causa
de, apesar de terem um número elevado de publicações totais, esses
pesquisadores quase não são citados pela comunidade acadêmica de direito do
mundo, segundo as informações que a Plataforma Lattes recuperou das bases Web
of Science e Scopus.
Se esses resultados estão certos,
é correto afirmar que “Hoje a produção científica brasileira da Área do Direito
adquiriu inserção e respeitabilidade internacionais, o que se deixa traduzir
pelo elevado número de publicações (...)”? Se pensarmos meramente na quantidade
de artigos publicados, mesmo que em português e em periódicos de circulação
nacional ou local, então está confirmado o “elevado número de publicações”, embora
não esteja clara qual a suposta relação desse número com a “inserção e
respeitabilidade internacionais” que supostamente a produção científica
brasileira na área de direito teria adquirido. Ao contrário, nossos dados
sugerem que essa produção passa praticamente desapercebida para a comunidade
científica internacional na área de direito. Nossos dados sugerem que
praticamente não existe inserção internacional da produção científica
brasileira na área de direito – ao menos não, se considerarmos apenas a produção
dos representantes dos dois mais altos níveis de pesquisa do CNPq, os 1A e os
1B.
Nesse ponto, colocamos (e deixaremos) uma
pergunta em aberto: por que o “Documento de Área” da Avaliação Trianual (2013),
da CAPES, afirma algo tão radicalmente inconsistente com informações oficiais
presentes na própria Plataforma Lattes?
Vale destacar que nossos resultados não
implicam que os pesquisadores analisados não sejam intelectualmente
competentes; é possível, inclusive, que sejam intelectualmente brilhantes e
eruditos (como eu creio que são, pois conheço alguns deles). Não é isso o que
está sendo colocado em questão aqui.
Nossos dados também nada dizem sobre o
conteúdo das publicações dos pesquisadores brasileiros analisados – se são
produções boas ou não. O que os dados mostram claramente é que, seja o que for
que os pesquisadores da amostra andem produzindo, a repercussão internacional
desses trabalhos é quase nula.
É importante deixar claro que nossos
resultados não implicam que pesquisadores “Bolsistas de Produtividade do CNPq”
das classes 1C, 1D e 2, em direito, não tenham produção internacionalmente
relevante. É possível que tenham. Para avaliar isso, convido meus leitores a
realizar uma pesquisa empírica semelhante à apresentada neste texto. O número
total de “Bolsistas de Produtividade do CNPq” das cinco classes é, atualmente,
menor que 110 pesquisadores – um número tratável até para uma análise feita por
apenas uma pessoa, desde que disponha de algum tempo; se a análise for feita
por uma pequena equipe, pode ser mais rápida.
Outro ponto que é preciso deixar claro é que
existem pesquisadores (incluindo mestres, graduados, estudantes, técnicos,
etc.) que hoje não são “Bolsistas de Produtividade do CNPq” em um número, a
princípio, não tratável por apenas nosso procedimento de análise (mais de cento
e quarenta mil). Dentro dessa amostra existe a possibilidade de haver
pesquisadores com trabalhos de repercussão internacional (medida pelo número de
artigos e citações registradas em base de dados como a Web of Science). Por
outro lado, é importante frisar também que os pesquisadores “Bolsistas de
Produtividade do CNPq” das cinco classes (especialmente das duas primeiras)
representam, nos critérios das agências brasileiras de fomento à pesquisa
científica, o topo do ranking nacional – de quem é natural esperar produções
científicas internacionalmente relevantes.
Um ponto importante que os resultados dessa
pesquisa (bem como os da pesquisa sobre a área de filosofia no país realizada
pelo professor Adonai Sant'Anna AQUI e AQUI, já citada acima) colocam em
questão são os critérios de mérito usados para classificar os “Bolsistas de
Produtividade do CNPq” em cinco classes. Se os órgãos de fomento à pesquisa
científica do Brasil estão realmente preocupados com a “inserção e
respeitabilidade internacionais” da produção acadêmica brasileira, então seus
critérios de promoção parecem necessitar ser mais rigorosos quanto a isso, ao
mesmo tempo em que deveriam estimular nossos pesquisadores a publicar em
periódicos internacionais respeitados (principalmente em inglês), pois, ao
menos nas áreas e amostras analisadas pelas duas pesquisas, os atuais estímulos
e avaliações não parecem estar funcionando.
Eu gostaria de falar ainda sobre duas
iniciativas acadêmicas interessantes dentro da área jurídica, uma realizada
pela Fundação Getúlio Vargas (FGV) e outra por um grupo de alunos da FDR. Ambas
vão na contramão do perfil da educação jurídica brasileira e merecem nossa
atenção. No primeiro caso, trata-se da Escola de Direito do Rio de Janeiro da
FGV (EDRJ)e da Escola de Direito de São Paulo da FGV (EDSP). A segunda
iniciativa é um projeto idealizado pelos alunos da FDR chamado Direito em Foco
(DF), do qual falarei agora – para depois falar da FGV.
O DF é um grupo criado e mantido por
estudantes da FDR (sendo que alguns membros já se formaram) cujos objetivos
integram três eixos de atividades paralelas: o “Eixo 1 – Teoria Geral e
Filosofia do Direito”, o “Eixo 2 – Ensino Jurídico”, o “Eixo 3 – Laboratório
Direito em Foco (LDF)”. Entre os membros do grupo estão os estudantes André
Lucas Fernandes, Saulo Calado, Fernando Henrique Melo, Dã Felipe Mario, Raphael
Tiburtino, Vitor Galvão Fraga, Waldo Ramalho, João Amadeus, Hélio Lemos Júnior,
eu próprio, e vários outros – todos preocupados com a educação jurídica
brasileira, bem como com a prática profissional. O DF também é aberto a
quaisquer interessados – pertencentes ou não a um curso da UFPE.
O grupo surgiu a partir de insatisfações,
ideias e discussões de dois alunos da FDR: André Lucas Fernandes e Saulo
Calado. Juntos, no segundo semestre de 2011, eles idealizaram um grupo que
estudasse assuntos marginalizados pela maior parte do currículo da FDR,
especialmente teoria e filosofia do direito, com a ousada esperança de, quem sabe,
reviver o ambiente da antiga Escola do Recife (citada no começo deste texto).
No início de 2012 as atividades do grupo iniciaram-se propriamente com a
criação de um grupo no Facebook e de reuniões periódicas nas quais havia
discussões, organizadas por módulos de estudo, sobre temas fundamentais da
teoria e filosofia do direito (Eixo 1), como a obra do jurista Hans Kelsen e a
tradicional dicotomia entre Direito Natural e Direito Positivo. O grupo cresceu
bastante desde sua criação. Entre as conversações, eram frequentes críticas ao
ensino jurídico da FDR e das escolas de direito brasileiras. Dessas discussões
surgiu o Eixo 2, que, segundo o blog do grupo, está “voltado a discutir as
questões estruturais da falha no ensino da Faculdade de Direito e no ensino do
direito no Brasil. Esse eixo manifesta uma complementação na formação do aluno,
pois busca estimular, além do estudo, uma efetiva ação política
contextualizada. É que o estudo, como exercício do saber, basta por si;
contudo, pode servir para mudar a realidade em que vivemos.”.
André Lucas Fernandes, inclusive, foi bastante
ativo nas discussões sobre o novo Projeto Político Pedagógico (PPP) da FDR e
ajudou na idealização e realização de um seminário sobre ensino jurídico
organizado pela comissão do PPP, da qual ele era um dos membros. O DF apoiou
diretamente esse seminário, inclusive na execução. Além disso, em diversas
ocasiões o DF expos críticas ao ensino jurídico, como nesta “NOTA SOBRE
INADEQUAÇÃO PEDAGÓGICA E DESVIO DE FUNÇÃO NOS ESTÁGIOS DE DIREITO” e neste post
“Sobre Ensino Jurídico e suas Mazelas”, além de ter publicado uma “NOTA SOBRE
ASSÉDIO NO ESTÁGIO”.
O grupo chegou ainda a criar o denominado
“Eixo 3 – Laboratório Direito em Foco (LDF)”, cujo objetivo era treinar os
estudantes de direito para serem profissionais jurídicos diferenciados, em vez
de meros reprodutores; por várias razões, esse eixo enfrentou dificuldades e
falhou até agora, mas o DF pretende continuar insistindo para o sucesso desse
eixo.
O DF solicitou este ano (2014) ser reconhecido
pela UFPE como grupo de extensão, mas sempre enfrentou dificuldades para se
enquadrar nas classificações burocráticas da administração universitária, por
causa da variedade das atividades que o DF realiza, além de sua própria
estrutura organizacional ser diferenciada. Mesmo sem apoio oficial, além de
contribuições informais de professores como Torquato Castro Júnior, o grupo fez
dois anos em 2014. Alguns dos membros do DF tem se destacado notavelmente:
Hélio Lemos Júnior e Waldo Ramalho, juntos com mais dois alunos da UFPE
organizados num grupo liderado pelo professor Artur Stamford, venceram em
primeiro lugar um concurso de vídeo promovido pela “Missão dos Estados Unidos
no Brasil” e participaram de um evento em Nova York sobre propriedade
intelectual. Waldo Ramalho, atualmente, está estudando na EDRJ, graças a uma
bolsa de estudos que ele obteve da instituição.
O primeiro ponto que vale a pena
destacar sobre a EDRJ é o ensino nas salas de aula: as aulas expositivas são
reduzidas ao mínimo, enfatizando a participação dos alunos e a discussão da
matéria, em vez da mera exposição da matéria. Com compromisso a esse modelo, os
alunos costumam ler previamente os textos, a fim de integrar-se à discussão.
Projetos extraclasse que integram a nota ou dão pontos extras são exigências
comuns feitas aos alunos.
Os professores são preparados para esse modelo
de ensino e os testes de contratação de professores incluem uma banca interna,
uma externa, mais a participação de pedagogos e a opinião de alunos, de modo a
realizar uma avaliação competente e ampla das capacidades do docente. Além
disso, há avaliações periódicas do corpo docente, sendo, inclusive, seriamente
considerada a opinião dos discentes sobre ele (ver, por exemplo, Avaliação
Institucional, da EDSP, e a Ouvidoria Acadêmica, da EDRJ). A autonomia de uma
instituição privada também facilita a manutenção de um quadro qualificado de
docentes, uma vez que professores que têm realizado um mau trabalho podem ser
demitidos sem grandes dificuldades. A contratação de professores também leva em
consideração um plano que a instituição possui para o docente contratado, de
modo que sua experiência é tão importante quanto seu título – havendo, assim,
professores que ocupam ou passaram, no Brasil ou no exterior, por importantes
cargos públicos ou privados, relacionados à matéria que irão lecionar.
Do sétimo ao décimo período, o
graduando passa a cursar somente disciplinas eletivas nas escolas de direito,
administração, ciências sociais ou economia da FGV, ou ainda nas instituições
conveniadas no Brasil e no exterior; também somente a partir do sétimo período
é permitido ao aluno estagiar, sendo que até o sexto período o aluno estuda em
tempo integral. Entre as disciplinas obrigatórias da graduação da EDRJ estão:
Análise Econômica do Direito; Direito Global I; Ideologias Mundiais;
Estatística; Finanças Públicas; Oficina de Pesquisa (3º e 4º períodos); Direito
Penal Econômico; Teoria da Decisão; Mediação e Negociação; Regulação do Mercado
de Valores Imobiliários, entre outras. Citei essas disciplinas em especial,
porque são bastante diferentes do currículo da maioria das faculdades de
direito do país, incluindo a FDR; notemos, por exemplo, as disciplinas de
Estatística e Oficina de Pesquisa, que preparam o aluno para realizar pesquisas
empíricas qualificadas. Isto é, todos os alunos terão, pelo menos a partir do
terceiro período, experiência com pesquisa, porque a instituição percebe a
relevância da atividade de pesquisa tanto para a produção de conhecimentos
úteis à sociedade e ao mercado quanto para a formação dos profissionais aptos
às demandas contemporâneas. Aliás, ambas as escolas de direito da FGV têm
tradição em pesquisa, mantendo vários centros de pesquisa: Centro de Justiça e Sociedade
(CJUS), Centro de Tecnologia e Sociedade (CTS), Centro de Pesquisa em Direito e
Economia (CPDE), Centro de Direito e Meio Ambiente (CDMA), na EDRJ; e o Centro
de Pesquisa Jurídica Aplicada, na EDSP. Mais sobre o Projeto Pedagógico do
Curso da EDRJ AQUI.
Vale observar que a EDRJ foi criada 2002 e,
portanto, é uma instituição muito jovem comparada, por exemplo, à FDR (fundada
em 1827 na cidade de Olinda e transferida para o Recife em 1854).
Tanto as escolas de direito da FGV quanto a
iniciativa do DF mostram um pouco do que pode ser feito na área jurídica
brasileira; são belos exemplos de vontade, imaginação e persistência.
Por fim, quero dizer que não tenho propostas
de soluções milagrosas para os diversos problemas encontrados na educação jurídica
brasileira. Espero que tenha ficado claro que tais problemas existem numa
escala e profundidade tamanhas, que quaisquer soluções precisarão atingir
diferentes pontos de forma contundente. Tentativas de solução puramente
internas às escolas de direito dificilmente darão conta da complexidade dos
problemas em nível nacional – tampouco tentativas puramente externas. É preciso
que empresas, gestores, políticos, alunos e professores tenham força de vontade
política para mudar esse quadro, além de criatividade e persistência.
Peço perdão, se alguém se sentiu
ofendido com o que foi dito. Meu compromisso desde o início foi tão somente com
a discussão e a melhoria da educação jurídica brasileira. Em qualquer área,
principalmente quando falamos de temas sociais, é muito difícil fazer críticas
importantes sem acabar causando insatisfação por parte de alguns setores.
@Publicado com autorização do autor.
